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RESUMO

Este trabalho apresenta uma experiência de formação à distância de uma professora que utiliza a linguagem de programação Logo em suas atividades de sala de aula e aponta as vantagens desta modalidade na intervenção da prática docente para o reconhecimento de diferenças existentes entre o discurso e a prática escolar. Essas diferenças são comentadas apoiando-se nas mensagens enviadas durante o acompanhamento do trabalho da referida professora pela pesquisadora-formadora.

Palavras-chave: intervenção a distância, formação de professores, ensino e aprendizagem da Matemática, Linguagem de programação Logo.

1. CONTEXTUALIZANDO A EXPERÊNCIA

O Projeto Rede Telemática para Formação de Educadores é um projeto da Secretaria de Educação a Distância . SEED - do Ministério da Educação . MEC e da Organização dos Estados Americanos . OEA, onde o Programa de Pós-Graduação Educação: Currículo da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo . PUC/SP atua como parceiro de outras instituições brasileiras, concentrando-se e suas ações concentram-se em uma unidade escolar da rede municipal da cidade de São Paulo e seus princípios norteadores baseiam-se na abordagem da formação contextualizada segundo a visão de Almeida (Almeida, 2000) e Valente (1999).

Dentre as inúmeras ações realizadas na unidade escolar, vou tratar em particular, de minha intervenção enquanto pesquisadora-formadora em uma prática docente, onde alunos usavam a linguagem de programação Logo no desenvolvimento de atividades de Matemática. Esse acompanhamento/assessoramento foi realizado na modalidade presencial e a distância, onde nossas interações a distância foram suportadas pelo ambiente de aprendizagem à distância TelEduc.
(TelEduc: http://hera.nied.unicamp.br/tele_educ/)

2. A APRENDIZAGEM DA MATEMÁTICA

Com a entrada da tecnologia na prática pedagógica, muitas das formas de ensinar e aprender já não fazem mais sentido; no caso específico da Matemática, o desafio em mudar a forma de ensinar e aprender no contexto da escola reside em criar ambientes de aprendizagem que incentivem o uso de diferentes ferramentas de comunicação para enriquecer a exploração e a investigação de um problema para dar origem a outros problemas. Além disso, esses ambientes devem instigar o estudante a observar, questionar, discutir, interpretar, solucionar, analisar e esses são alguns dos exemplos de competências, segundo o que nos coloca Perrenoud (1997).

A competência se forma a partir da construção de um conjunto de disposições e esquemas que permitem mobilizar os conhecimentos na situação, no momento certo e com discernimento e deve ser construída e desenvolvida por cada indivíduo e não transmitida; e de acordo com Valente (1999) é fruto "de um processo educacional, cujo objetivo é a criação de ambientes de aprendizagem em que o aprendiz vivencia e desenvolve essas competências".

Perrenoud (1999) define competências como sendo "uma capacidade de agir eficazmente em um determinado tipo de situação, apoiada em conhecimentos, mas sem limitar-se a eles". O enfrentamento de uma situação de maneira mais apropriada seria colocar em ação e em sinergia vários recursos cognitivos complementares (saberes, técnicas, savoir-faire, atitudes), entre os quais os conhecimentos. Esses conhecimentos são "representações da realidade" que "construimos e armazenamos" ao longo da nossa experiência e formação e que são trazidas para a escola. Segundo Perrenoud (2000) o aluno ao entrar na escola, já "questionou-se ou elaborou respostas que o satisfazem provisoriamente", e não podemos nos livrar tão facilmente das concepções prévias dos alunos, porque elas são parte de um sistema de representações.

É necessário o professor valorizar e utilizar essas representações e concepções prévias dos alunos na sua prática docente para poderem validar ou refutar as hipóteses por meio da observação, discussão e análise dos conceitos trabalhados. O que nos remete a uma das características que apontam para uma situação-problema: "levar o aluno a investir seus conhecimentos anteriores disponíveis, bem como suas representações, levando-o ao questionamento e a elaboração de novas idéias" (Perrenoud, 1999).

Uma situação-problema deverá colocar o aprendiz diante de uma série de decisões a serem tomadas para alcançar um objetivo que ele mesmo escolheu ou que lhe foi proposto ou traçado. Trabalhar regularmente por problemas é uma das referências que Perrenoud (1999) convida os professores a refletirem sobre sua prática segundo a abordagem por competências. Sugere-nos a colocar o aprendiz em situações que o obriguem a alcançar uma meta, a resolver problemas, a tomar decisões e que o estudante será levado a construir competências de alto nível se confrontar-se regular e intensamente, com problemas numerosos, complexos e realistas, que mobilizem diversos tipos de recursos cognitivos.

O aprendizado por situações-problema, abordagem desenvolvida em particular por Meirieu, defende que um problema para ser realista tem que estar "dentro" de uma situação que faça sentido e Perrenoud (1999) aponta que o professor deverá ter claro onde chegar, o que quer trabalhar, quais os obstáculos com os quais quer confrontar todos ou parte de seus alunos.

O trabalho com essa abordagem exigirá do professor novas competências como: capacidade de renovação e de variação na criação de situações-problema mobilizadoras e orientadas para aprendizados específicos; capacidade para identificar os aprendizados efetivamente solicitados e aproveitar oportunidades para construir ligações com as disciplinas afins; capacidade de comunicar-se com o aluno para que ele verbalize o que o incomoda e bloqueia, incentivando-o a uma metacognição; capacidade de gestão de aula em um ambiente complexo; gerenciar o trabalho em grupo, a duração das tarefas, etc.

Meirieu valoriza a pedagogia das situações-problema como uma prática que desafia os alunos a buscar respostas cuja construção resulta necessariamente em uma nova aprendizagem. Dar a chance ao aluno de participar na elaboração de seu conhecimento é um dos pontos fundamentais da concepção de aprendizagem e esta participação deve ser orientada tendo em vista os conceitos a serem construídos, bem como as tarefas a serem realizadas para que esta construção se efetive.

O professor deverá contribuir para que ele considere e coloque em prática uma de suas funções: a de orientar a aprendizagem, ou seja, a de instigar idéias na apresentação de uma proposta tendo como ponto de partida a colocação de um problema, a partir do qual se iniciará a discussão das idéias centrais do tema em questão, levando em conta os objetivos que se quer atingir. Entendemos por problema, uma situação que desafie o aluno a descrever suas hipóteses, a refletir, a procurar caminhos para solucioná-la, a buscar novas aplicações de conceitos e a aprofundar a compreensão dos mesmos, a exercitar a criatividade, a generalizar propriedades, a descobrir outras soluções e a discutí-las, verificando as condições para que elas sejam válidas.

A discussão do problema, o levantamento de hipóteses que conduzam à sua solução e a verificação da validade (ou não) destas são ocasiões muito propícias para que ocorra a explicitação das observações feitas pelos alunos, o desenvolvimento de uma lógica de raciocínio para defender a sua opinião e a avaliação do ponto de vista do seu colega. Além disso, a oportunidade de um trabalho construtivo com os "erros", encarando-os como parte da elaboração do saber matemático, o qual necessita passar por explicitações, confrontações e justificações que levam à reformulacão do raciocínio e do processo de resolução realizados e a verificação da existência ou não de outras soluções.

Uma outra questão a ser considerada é a importância de se propor ao aluno problemas abertos, podendo apresentar diferentes soluções. A discussão de uma ou de outras soluções, possibilita uma reflexão sobre os dados e diferentes estratégias utilizadas e contribui para que não se instale no aluno a crença de que todo problema tem uma única solução. Através da discussão de uma situação-problema, instala-se um diálogo entre professor-aluno e aluno-aluno e é por meio dele que se concretiza um processo de familiarização com os conceitos envolvidos e suas representações. Antes de qualquer tentativa de formalização, os conceitos precisam ser construídos pelo aluno. A discussão dos processos de resolução utilizados e os resultados obtidos favorece a explicitação das observações realizadas, levando a uma linguagem formal da matemática. Os problemas propostos em atividades devem servir inicialmente para gerar a construção de conceitos e posteriormente a formalização dos mesmos, propiciando um novo paradigma educacional: o centrado na aprendizagem.

3. O LOGO NO PROCESSSO DE APRENDIZAGEM DA MATEMÁTICA

Apoiado nessas considerações e nas de Papert (1986) e Falbel (1993), a linguagem de programação Logo apresenta-se como um recurso que favorece o estabelecimento deste tipo de processo de aprendizagem da Matemática. Como menciona Papert, o Logo é a Mathland, permitindo a exploração de várias formas de resolução de problemas (Papert, 1980) e o resgate da aprendizagem construtivista onde a construção do conhecimento é alimentada pela ocorrência do ciclo descrição-execução-reflexão-depuração (Valente, 1993), por meio da interação do aluno com o computador na atividade de programar.

Mas para trabalhar neste contexto diferenciado, a formação do professor deverá dar-lhe condições de aprender a manipular e controlar essas novas ferramentas educacionais e em seguida, compreender a sua função na interação que se estabelece entre o aluno e o computador. Questionar e organizar o papel que Logo desempenha no desenvolvimento da sua disciplina, tornando-se capaz de reformular sua prática pedagógica, com o intuito de integrar a ela, de forma eficiente, o uso do Logo. Sua intervenção durante a atividade de programação é fundamental para a aprendizagem do aluno, cabendo-lhe, muitas vezes, auxiliar o processo de depuração do aluno, levando-o a refletir sobre a resolução do problema, indicando soluções, introduzindo conhecimentos através de perguntas ou propostas de atividades que exijam do aluno a elaboração de novos conhecimentos.

Prado (1996) sintetiza a atividade de programação como um exercício que permite ao sujeito que interage com o computador "fazer e compreender". O sujeito coloca em ação seus conhecimentos, buscando novas estratégias e/ou conhecimentos para resolver um problema e analisa os conceitos e estratégias utilizados que lhe permitiram atingir uma solução satisfatória.

Usar informática na perspectiva de LOGO suporia uma evolução de concepções de aprendizagem, o que para alguns autores poderia ser qualificado como "a renovação da relação ensino-aprendizagem" (Rosado, 1998).

Essa renovação será possível a partir do momento que o professor adquirir uma nova postura em relação a sua prática pedagógica, frente às novas tecnologias. Para isso, é importante levar o professor a repensar a sua prática pedagógica, conduzindo-o a um aprofundamento das questões pedagógicas que norteiam o uso do Logo em suas atividades de sala de aula, provocando uma ruptura com as práticas tradicionais e avançando em direção a uma ação pedagógica voltada para a aprendizagem do aluno.

4. DESENVOLVIMENTO DA INTERVENÇÃO A DISTÂNCIA

Após algumas ações presenciais com os professores da escola, a professora de Matemática mostrou interesse em iniciar um trabalho com seus alunos, utilizando a linguagem de programação Logo com uma proposta de trabalho. A proposta - denominada Maquete - tinha como meta trabalhar conceitos de proporção com alunos do ensino fundamental por meio da construção de uma maquete definida por ela. A partir desta iniciativa o trabalho da pesquisadora teve como objetivo levantar o conhecimento que a professora possuía sobre a linguagem de programação Logo e das suas intenções no desenvolvimento da proposta elaborada e apresentada por ela.

Após alguns encontros presenciais percebemos que a professora não possuía o conhecimento sobre a linguagem de programação que pudesse conferir-lhe um certo grau de segurança para desenvolver a proposta apresentada junto aos seus alunos, evidenciando um despreparo e desconhecimento do potencial da linguagem para a sua utilização em atividades de sala de aula.

Tentamos convencê-la em alterar sua proposta inicial, mas percebemos que sua proposta inicialmente elaborada já estava consolidada, uma vez que havia iniciado o trabalho com seus alunos. Após discutirmos sobre as implicações pedagógicas da linguagem de programação Logo em atividades de sala de aula, acordamos que ela continuaria a realizar a atividade e prosseguiríamos nossas discussões pelo TelEduc e esporadicamente nossos encontros seriam presenciais, nos dias e horários que ela trabalhava no laboratório com seus alunos.

Começaram as trocas de mensagens e a interação a distância teve seu início, fortalecendo-se a cada dia, possibilitando um acompanhamento diferenciado do trabalho da professora por parte da pesquisadora. Criou-se um clima de cumplicidade entre professora e pesquisadora revelado em inúmeras mensagens trocadas no ambiente TelEduc.

Outros aspectos ficaram bastante evidentes com o uso da telemática em nossa interação, como: o horário em que as mensagens eram enviadas. Na sua maioria, tanto pesquisadora como professora, utilizavam o horário que a professora se encontrava no laboratório da escola no dia e horário reservado para o projeto, para "conversas" on-line sobre o desenvolvimento da atividade; a confiança que a professora mostrava ter em relação às intervenções da pesquisadora nos trabalhos desenvolvidos com seus alunos, por meio de seus relatos no correio, nos diários de bordo ou no relatório enviado pelo portfólio do TelEduc; o reconhecimento da diferença entre o discurso apresentado e a prática adotada, explicitados nas suas mensagens, ou seja, a incoerência entre o dizer e o fazer na prática docente, exemplificados, em alguns diálogos ocorridos entre pesquisadora e professora.

Numa das mensagens ela nos contava da sua decepção em relação ao desempenho de seus alunos no desenvolvimento dos trabalhos, mostrando uma insegurança muito grande e uma crença de que tudo que ela "ensinou" deveria ter sido "aprendido" por seus alunos, como segue abaixo:

"Tive uma decepção tão grande quando dei os parâmetros para os alunos colocarem no Logo. Primeiro que eles não sabiam o que significava esta palavra; segundo que eles não conseguiam fazer a casa de dentro para fora; terceiro que ninguém conseguiu passar da sala; e por último tive que ensinar à todos como fazer a casa de fora para dentro passando de computador para computador, ou seja, tive que ensinar todos os grupos ...., depois pedi para eles entrarem no aprenda ..., logo após disse que eles poderiam colocar dentro da casa, os quartos que seriam dois, o banheiro, os dois corredores, a cozinha e a sala onde eles quisessem não importando a ordem que ficaria, mas com apenas uma e única condição as medidas dos parâmetros que eu havia estipulado para eles.
Foi aí o meu desespero total, não conseguiam montar a casa por fora, imaginem por dentro.
Socoooorrrroooo!!!!!! Que engenheiros estou formando?
Aguardo ansiosa pela resposta de vocês. Um grande beijo de uma pessoa desesperada."

O que ela não se dava conta é que a forma como ela apresentou a atividade poderia ter sido diferente. Percebemos uma certa intolerância ao fracasso e à dificuldade, não aproveitando esses problemas ocorridos para uma reflexão e análise da atividade para uma possível reformulação.

Nossa resposta foi no sentido de apaziguá-la em relação a aflição que demonstrava estar, apontando da necessidade de usarmos algumas estratégias com os alunos e com as máquinas na nossa prática docente. Além disso, das dificuldades que todo usuário apresenta quando trabalha com a linguagem de programação Logo, e das diferentes formas que ela poderia ter trabalhado com os alunos.

Após um período de recesso, o retorno foi bastante tranqüilo, com uma mensagem da professora. Respondemos perguntando sobre as atividades que estavam sendo reiniciadas e a sugestão para que anotasse o desenvolvimento do trabalho. Isso se dava em função da necessidade de reflexão da ação por parte da professora. Acreditamos que este é um dos caminhos para que ela começasse a se habituar a refletir sobre suas ações, já que ela demonstrava não o fazer.

Sua resposta veio confirmar de que ela estava sendo um pouco exigente em relação a maneira do aluno em resolver um problema. Acredita que deve ser da forma que ela considera a mais adequada, não acreditando na maneira que o aluno tem de resolver um problema. Mas mesmo assim apontou uma certa confiança em relação ao trabalho do aluno:

"Eu consegui apenas com três alunos, os parâmetros que eu havia estipulado, da 8� B. O que eu havia passado no meu papel é 20 x 20 = 400 m . Aí, eu pedi que a casa tivesse 02 quartos, 01 banheiro, 02 corredores, 01 cozinha e 01 sala. Outros ainda estão quebrando a cabeça para chegar no raciocínio que eu quero. À princípio, eu dei os parâmetros, ..... As contas a princípio são confusas, mas o importante é que os alunos começaram a entender o que eu definitivamente desejo."

Como ela havia se mostrado mais aberta em relação ao trabalho do aluno, escrevemos a ela felicitando-a pelo seu "conformismo", da sua aceitação em relação às dificuldades, estilos de cada um dos seus alunos e das suas expectativas enquanto docente. A sua resposta mostrava que parecia mais tranqüila em relação as dificuldades dos alunos e à continuação dos trabalhos.

5. CONSIDERAÇÕES FINAIS

Nossos contatos presenciais não apontavam as incoerências observadas e analisadas nos diálogos ocorridos a distância, onde a professora explicitava sua prática docente. O uso da telemática para a intervenção possibilitou identificar que, em contexto real de ensino, um professor com valores extremamente tradicionais usando um ambiente de aprendizagem tão inovador como o Logo, pode "esvaziá-lo" a ponto de transformá-lo em um recurso ilustrativo como outro qualquer, retirando pois a especificidade trazida pela ferramenta.

A compreensão que o professor tem de LOGO, a função que atribui a essa ferramenta no processo ensino e aprendizagem, bem como a familiaridade e autonomia que demonstra ter com a máquina e com a informática no ensino parecem constituir elementos fundamentais para que a evolução das representações de modelo de aprendizagem do aluno possa igualmente acontecer (Rosado, 1998).

Mostrou também que a prática docente quando solidificada apresenta muita resistência em relação às mudanças e o papel do pesquisador torna-se fundamental nesse processo, tendo a compreensão e dando oportunidade ao professor de descobrir aos poucos que é possível uma mudança na sua prática docente. Uma mudança apoiada na construção do conhecimento. Mudança na forma de ensinar e aprender no contexto da escola e que reside na criação de ambientes de aprendizagem que incentivem o uso de diferentes ferramentas de comunicação para enriquecer a exploração e investigação de um problema.

A modalidade a distância na intervenção da prática docente na formação de professores passa a ser um meio pelo qual o formador ou grupo de formadores pode beneficiar-se, proporcionando o "estar junto" virtual e assim auxiliar e acompanhar os professores da unidade escolar na realização de ações dando subsídios para um repensar na sua formação onde ultrapassa o dizer para um novo fazer.

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