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ABSTRACT

THE DEVELOPMENT OF DISTANCE-EDUCATION TECHNOLOGY APPLIED TO NURSING SPECIALIZATION COURSES

The experience is reported of technology development in the area of nursing education - specialization level, as it relates to the writing up of didactic-pedagogical texts by the students. This work is being conducted based on the development of the Specialization Course for Nursing Assistance Projects (ESPENSUL/REPENSUL/UFSC), under the distance education modality and problem-raising methodology. The process has different stages, namely: (a) evaluation of the written material; (b) appraisal by consultants and participants at the course (students, support technicians, and theme-coordinators); (c) construction of technological organizers (OT); and (d) validation. The final product will be made up of technology capable of allowing for the preparation of materials under different kinds of support, to implement nursing specialization courses having the same orientation/philosophy and methodological options.

KEYWORDS: Nursing. Tecnology. Nursing Distance Education.

1 - Tecnologia de educação para quê? ‚ Pensando sobre o significado e os desafios impostos pela produção tecnológica e sua aplicação na formação continuada de enfermeiros

A formação profissional hoje requer, mais do que em qualquer outra época, a preocupação constante com o processo de aperfeiçoamento e atualização, face aos rápidos avanços técnico-científicos e, a necessidade de uma permanente reflexão sobre o processo de trabalho em enfermagem.

A aventura da modernidade, como afirma Berman (1987), promete poder, alegria, crescimento, auto-transformação e transformação das coisas em redor ‚ mas ao mesmo tempo ameaça destruir tudo o que temos, tudo o que sabemos, tudo o que somos.

Historicamente, o acesso a formação continuada no Brasil, especialmente a nível de pós-graduação, têm sido limitada, quer seja por questões ligadas a oferta de cursos (distância dos centros formadores, oferta esporádica, custos, entre outros), quer seja por questões relacionadas ao profissional (estrutura do próprio trabalho do enfermeiro, questões de ordem pessoal, entre outras). Por tantas razões, insuficiente tem sido a formação de enfermeiros especialistas no Brasil, apesar do reconhecimento de sua importância para o crescimento profissional.

Foi reconhecendo essas contexto sócio-político, que foi implementado um curso de especialização para enfermeiros, na modalidade semi-presencial, desenvolvido no próprio local de trabalho, oportunizando, assim, o acesso e a conseqüente possibilidade deste curso como parte da formação continuada dos enfermeiros assistenciais. Além disso, fez-se uma opção pela pedagogia problematizadora, reconhecendo que era preciso instrumentalizar o enfermeiro para ampliar sua capacidade de reflexão sobre sua prática cotidiana, e, sobre ela ser capaz de agir, transformando-a .

Essa opção estratégica foi decorrente da compreensão de que a educação precisa ser uma prática mediadora de transformação, que seja capaz de provocar a convergência entre a transformação individual e a transformação social. Também, de que ensinar exige apreensão da realidade, como diz Freire (1997), para nela intervir, recriando-a, uma vez que educar não significa adestrar, mas desenvolver a capacidade de aprender como um sujeito crítico, curioso, que constrói o seu conhecimento (e a sua intervenção). Isto por que concordamos com o referido autor, quando afirma que quanto mais criticamente se exerce a capacidade de aprender tanto mais se constrói e desenvolve a "curiosidade epistemológica", sem a qual não alcançamos o conhecimento cabal do objeto. Além disso, a aderência ao serviço consistiu numa opção política, como estratégia para viabilizar a cobertura aos enfermeiros assistenciais, tendo educação/trabalho como um dos pilares de construção do curso, com a direcionalidade de envolver os serviços de saúde na intenção pedagógica da intervenção crítico-reflexiva dos Alunos-enfermeiros.

Essa experiência foi desenvolvida durante os anos de 1996 e 1997, pelo Departamento de Enfermagem da Universidade Federal de Santa Catarina junto a enfermeiros assistenciais de 4 Instituições de Sa™de do Estado, com a denominação de Curso de Especialização em Projetos Assistenciais de Enfermagem ‚ ESPENSUL (Curso desenvolvido pelo Sub-projeto ESPENSUL, dentro do Projeto REPENSUL, tendo sido desenvolvido logo após, similar experiência em 1 Pólo da Rede ‚ Pelotas/Rio Grande, com apoio financeiro da Fundação Kellogg, na modalidade semi-presencial. O Curso compõem-se de 4 grandes Momentos Curriculares, com duração média de 4 meses, organizados de forma a permitir ao aluno a reflexão sobre sua prática profissional. Ao longo do percurso, o aluno constrói um projeto de prática assistencial referida à sua realidade, que aplicada e avaliada ao final, aponte possibilidades de mudança da realidade do seu local de trabalho. Para o desenvolvimento do curso, do ponto de vista de acompanhamento do processo de ensino-aprendizagem, o aluno conta com os Facilitadores, considerados os mediadores aluno-curso, os coordenadores de tema, responsáveis pela elaboração do material didático-pedagógico e pelo acompanhamento aos Facilitadores e Alunos. Envolvem-se, ainda, na operacionalização desse curso, a equipe de saúde, os clientes, os dirigentes institucionais e outros atores que tangenciem as propostas dos Alunos, de forma intencional, progressiva e permanente, sendo eles, também, participantes do processo de avaliação dessa trajetória pelos Alunos e pelo curso, a partir de seus depoimentos de acertos e reformulações necessárias ao trabalho proposto.

A experiência desenvolvida neste curso forneceu, então, as bases empíricas, que aliadas a reflexão coletiva de todos os atores nela envolvidos, conduziu ao consenso de que a disseminação dessa possibilidade consistia num compromisso ético-profissinal, a fim de que o acesso à formação continuada fosse amplificada, respeitados os diferenciais do contexto sócio-econômico-político e cultural de cada região ou grupo. Surgiu, assim, o desafio de transformar um experiência localizada num determinado contexto, em possibilidade tecnológica de ensino, capaz de reproduzir-se, a partir da generalização da estrutura, sem no entanto, perder a identidade do espaço concreto em que cada nova experiência se realize.

Tecnologia de ensino entendida no sentido de uma linguagem universal que possa ser capaz de, em termos culturais, preservar a autonomia e identidade cultural, sem determinar a homogeneidade. Isto por que, como afirma Demo (1993) a cultura emerge como condição substancial da capacidade de desenvolvimento próprio, oferecendo verdadeira inspiração no sentido da criatividade inerente a cada sociedade. Além de que a realidade concreta das práticas assistenciais dos enfermeiros é o ponto de partida para a reflexão teórica e, ao mesmo tempo, o ponto de retorno de aplicação desse processo reflexivo, já que a metodologia problematizadora assim se alicerça e é base de sustentação pedagógica de escolha desse curso.

A par disso, é preciso estar alerta aos riscos da modernidade tecnológica, como diz Demo (1993), quando esta é feita como fim em si e signo de um novo tipo de dominação entre pessoas e sociedades, possivelmente ainda mais discriminatório, porquanto ao não se contentar com clivagens materiais, especializa-se em coibir oportunidade de ser.

Isto implica pensar uma sociedade em que a participação e a criatividade sejam as mãos que desmantelam a tecnologia como sistema de dominação, impondo exigências funcionais sobre a razão, para que não represente o fim do pensamento utópico, daquele pensamento que mantém a sociedade aberta para o futuro (Alves, 1984).

É preciso, então, pensar tecnologia a serviço da sociedade, definida nas relações sociais que se estabelecem entre os sujeitos envolvidos. é o que Schumacher (1981) chama de "fisionomia humana" da tecnologia; uma tecnologia que realmente nos ajude a resolver nossos problemas, que valorize a criticidade e a humanidade. Até porquê, os compromissos da tecnologia precisam ser evidenciados a partir do modo social de sua existência, ou seja, das relações sociais que a configuram. A busca de um modelo pedagógico, nesta proposta, que valoriza o espaço da criatividade, do aprender a aprender, respeitando o Aluno como sujeito no processo de ensino-aprendizagem, como se propõe a metodologia problematizadora, então passou a ser um fator minimizante de tais riscos e a possibilidade de preservar a referida "fisionomia humana" da tecnologia em construção.

2 - Descobrindo os caminhos da construção tecnológica ‚ o desenho do trabalho

A valorização da experiência desse curso assim considerado, passa a uma possibilidade metodológica para a construção de materiais orientadores da replicação. O processo se dá a partir da horizontalidade da discussão criativa, para um re-olhar à experiência, que envolve os Coordenadores de Temas, os Alunos, os Facilitadores e as Instituições de Sa™de envolvidas. Esse é um momento fundamental de reflexão crítica sobre a prática, nesse caso uma prática pedagógica dirigida para a formação especialista de enfermeiros. Uma re-leitura, capaz de apontar os pontos fortes, os pontos vulneráveis e as sugestões para um nova construção serve como material de base para a criação dos Organizadores Tecnológicos (OT).

Organizadores Tecnológicos ‚ OT - entendidos como guias orientadores para a construção de materiais de ensino que guardam a mesma filosofia e opções político-pedagógicas da experiência matriz, mas, ao mesmo tempo, preservam espaço de respeito às peculiaridades do contexto único de cada nova experiência; a "fisionomia humana" que queremos garantir nessa produção tecnológica.

O processo de produção tecnológica consta de diferentes etapas, sempre tendo a experiência anterior como balizadora dos erros e acertos e definitória dos novos acréscimos a serem feitos.

A primeira etapa diz respeito a avaliação da experiência desenvolvida. O retorno às fontes originais (os textos didático-pedagógicos) através de uma re-leitura, consiste no primeiro passo de aproximação crítica e da construção tecnológica. A isso, é acrescido a rememoração, buscando o confronto entre a realidade (o que foi feito) e o sonho (o que se pretendia); numa prática triangulada entre o pensar- fazer- sonhar. Este exercício de triangulação aponta para um novo conhecimento do modo de trabalhar, onde a não formalidade não significa a ausência de rigor no método de análise, mas, contrariamente, acrescenta rigor pela relação que se estabelece.

A efetivação da análise prende-se a uma trajetória do raciocínio, assim compreendida:

a) revisita a fonte de conteúdos , ou seja, o próprio material escrito, numa leitura detalhada e de revisão das ações ali indicadas e cumpridas pelos alunos (relatório de atividades);
b) rememora, desde a elaboração primeira dos materiais escritos, passando pelos nexos desses materiais com a intercomunicação acadêmica (Coordenadores de Temas, Facilitadores e Alunos) até as relações diretas do Curso com o processo de desenvolvimento dos conteúdos curriculares (Universidade, Serviços de Saúde e todos os recursos humanos envolvidos);
c) retoma os textos de outros autores indicados nesses conteúdos na busca de ver suas possibilidades melhor exploradas;
d) consulta os dados disponíveis e indicativos de avaliação, obtidos intencionalmente, no acompanhamento do Curso (questionários, exercícios escritos individuais e de grupo, auto-avaliação, apreciação de Facilitadores sobre o processe de aprendizagem);
e) evoca os programas prévios e os ajustes feitos como guias dos Encontros Coletivos, bem como, a memória dos acontecimentos, pessoas convidadas a expor ou coordenar trabalhos específicos e mesmo materiais produzidos para levar a termo os referidos programas (roteiros, filmes, outros textos, posters, lâminas, outros instrumentos);

Essa trajetória de raciocínio é, então, sistematizada nos quadros analíticos compostos dos seguintes elementos:

a) Descritor: apresentação sucinta da seqüência de conteúdos organizados em texto e atividade, de forma lógica, construindo assim temáticas de estudo;
b) Intenção: é o objetivo pedagógico implícito nos conteúdos temáticos apresentados como descritores;
c) Pontos críticos: destaques do processo de utilização do material escrito na prática curricular, os quais revelam aspectos que resultaram mais favoravelmente (pontos fortes) ou menos (pontos vulneráveis), considerada a intenção pedagógica dos conteúdos;
d) Indicações à nova construção: referências correspondentes a alterações no conteúdo, a partir de pontos críticos, incluindo sugestões a novas inserções de texto e atividade, modificações parciais, supressões, alterações da linguagem escrita, ênfases, pontuações, clarificações, ou seja, recomposição dos conteúdos.

Nesta etapa, são extraídos os elementos conceptuais, que ,embora muitas vezes não explícitos, permearam a experiência, cuja compreensão requer um exercício de crítica sistemática, permitindo a incorporação no OT da correspondente explicitação. Aqui são claramente explicitados a intenção pedagógica e os objetivos educacionais, para cada um dos momentos curriculares, temas e sub-temas. A análise ultrapassa a simples identificação desses elementos, mas busca determinar como e de que forma foram ou não atingidos, face aos resultados expressados pelos Alunos, quer seja mediante a realização das atividades previstas, que seja pela manifestação de críticas pertinentes a elas.

A segunda etapa da análise se dá pela oportunidade de outros olhares, uma outra leitura, sobre a mesma experiência, agora envolvendo os seus diferentes atores. Nesse momento, o pensamento e a crítica daqueles que se envolveram no curso, considerada a sua ótica, passa a se fazer presente. São os Alunos, os Facilitadores, as instituições de saúde que são ouvidos, através de diferentes estratégias, quer sejam presenciais ou não, realizadas ao longo do processo ou após seu término. A crítica ampliada reconstroi a experiência, permitindo a sintonia e os ajustes necessários a considerar nas possibilidades de reprodução da experiência. Recorre-se aqui aos meios e formas de avaliação do processo utilizadas durante o andamento do curso, como, também, são criados novos espaços de reflexão, agora coletivos e ao final da experiência, reunindo os diferentes personagens.

O produto dessa análise dá, agora, o material necessário para a construção dos Organizadores Tecnológicos, que reproduzem a experiência, como guias que apontam caminhos possíveis para a sua replicação, considerados os acertos e os balizamentos necessários, para a elaboração de materiais didático-pedagógicos discentes que se coadunem com a filosofia e opções propostas.

O Organizador Tecnológico define-se a partir da identificação inicial, seguido do objetivo educacional e da intenção pedagógica correspondente. A construção indicada pelo OT constitui-se, fundamentalmente, de duas qualidades de registro denominadas de "Descritores de Texto" e "Descritores de Atividades", de forma seqüencial, para cada capítulo de cada um dos Momentos Curriculares. Chama-se "Descritor de Texto" o comando das ações ordenadas para que o teor da escrita obedeça aos limites e interesse do tema, tratado na perspectiva da construção do conhecimento e do alcance pedagógico proposto. O "Descritor de Texto" se compõem, como qualquer trabalho de escrita científica, minimamente, por: introdução, desenvolvimento e conclusão. Na introdução, em geral, se inclui a delimitação do tema, a explicitação do objetivo e a intenção pedagógica. No desenvolvimento há o desdobramento do tema no que concerne às dicas para a elaboração do texto, apontando os nexos, críticas e pontos indispensáveis à sua compreensão; remessa à leitura e outros meios de estudo e compreensão dos conteúdos teóricos e práticos. Na conclusão procura-se estimular a síntese e o esforço de superar a circunscrição naquilo que está apenas escrito no texto.

No "Descritor de Atividades" são indicadas ações a serem desenvolvidas pelos Alunos, individualmente (I) ou presencialmente (P) ou, ainda, coletivamente (C). As atividades I são aquelas que deverão ser realizadas pelos Alunos sem a presença ou participação de outros. As atividades P deverão ser realizadas em conjunto com outros colegas e seu Facilitador. As atividades C são desenvolvidas pelo conjunto de todos os Alunos, Coordenadores de Temas e Facilitadores em agendamento específico, temática e local previamente determinados.

O "Descritor de Texto" e o "Descritor de Atividades" tem íntima vinculação complementar na perspectiva de destacar a construção do conhecimento em aderência às práticas assistenciais desenvolvidas pelos enfermeiros nos serviços de sa™de.

Por fim, chega-se a ™ltima etapa, ou seja a de validação. Nessa etapa pretende-se que o Organizador Tecnológico seja submetido a crítica de sua capacidade de atender ao desejado, ou seja, conduzir a re-criação de novos materiais didático pedagógicos discentes, que guarde afinidades quanto as opções estratégicas (modalidade semi-presencial e metodologia problematizadora), respeitando o contexto próprio a que se destinam em uma nova experiência. Na testagem do OT o que se pretende, portanto, é encontrar a fidelidade do instrumento no que diz respeito à sua finalidade de levar a efeito uma condição de dirigir a escrita de textos que garantam a realização de cursos com características e compromissos de formação semelhantes à experiência já desenvolvida, nos limites que um OT requer e nas possibilidades de recorrer a ajustes necessários às características mais singulares de determinado contexto.

Nesse momento a participação de Consultores, alheios a experiência que sustenta esse processo, contribui para lapidar os Organizadores Tecnológicos através da identificação das incompreensões do texto, das lacunas existentes, das dubiedades, apontando as correções necessárias a sua formulação final.

3 - E agora, a produção é "em massa" ?

A disponibilização de material dessa natureza se coloca como a possibilidade de difusão de uma experiência localizada, de tal forma que sua validade possa ser ampliada em críticas de aperfeiçoamento a partir de novas experiências. Os acréscimos tecnológicos que poderão advir dessa replicação consistirão, também, em novas possibilidades de implementação e reconstrução, apontando para outras perspectivas de formação continuada na enfermagem, num primeiro momento, e como, outra forma de fazer enfermagem, refletida na mudança de sua prática assistencial. Uma nova prática subsidiada pela instrumentalização para a reflexão a partir do cotidiano de trabalho, recriando-o, reformulando suas práticas e transformando a realidade. Uma prática subsidiada por um processo educativo, visto como "função estratégica de fiel da balança no horizonte de oportunidades de cada sociedade, significando, de um lado, instrumentação adequada para a cidadania, e, de outro, capacidade produtiva apta a organizar processos realmente competitivos e qualitativos". (Demo, 1993, p. 35)

Esse é um compromisso político da enfermagem no sentido de aprimorar seu processo de trabalho, de forma a garantir a qualificação da assistência à sa™de da população e o respeito aos direitos de cidadania.

A construção que se desenvolve a partir de um desafio de socialização e de uma experiência, aliada ao compromisso ético e político de contribuir para a transformação que se busca na prática de Enfermagem, coloca esse processo num exercício de dualidades: de um lado a experiência de um processo de ensino marcado pela criatividade/afetividade/humanidade a serviço da construção do conhecimento, declarado pelas suas opções estratégicas e, de outro, a proposta de tecnologizar essa experiência, sem incorrer nos riscos inerentes à tecnologia, já apontados anteriormente.

Não se trata de transcrever a experiência pura e simplesmente (isso seria disponibilizar a técnica apenas), mas apontar as possibilidades de reconstruir outras experiências a partir da já vivenciada. Ou seja, reforçar os embasamentos não técnicos da tecnologia (econômico, social, político) para tornar capaz o questionamento dos fins e a distribuição dos meios do ponto de vista de sua significação ao nível da sociedade. Assim sendo, os resultados decorrentes do uso do Organizador Tecnológico deverão guardar afinidades, sem contudo conduzir a produção "em massa" (homogênea, seriada e repetitiva).

Respeitar os princípios filosóficos propostos para o curso, agora transformado em possibilidade tecnológica de ensino, sem resultar no mais abominável da tecnologia moderna, quer seja de reduzir ou mesmo eliminar o trabalho habilidoso e produtivo das mãos humanas, tem sido o grande desafio, neste trabalho. Respeitar o que o ser humano mais gosta, como definido por Tomás de Aquino (apud Schumacher, 1981), estar ocupado criativa, útil e produtivamente com suas mãos e cérebros, é a nossa determinação.

4 - Referências Bibliográficas

ALVES, Rubens. O enigma da religião. 3� ed. São Paulo: Papirus, 1994.
BERMAN, Marshall. Tudo que é sólido desmancha no ar ‚ a aventura da modernidade. São Paulo: Companhia das Letras. 1987.
DEMO, Pedro. Desafios modernos da educação. Petrópolis: Vozes, 1993.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia ‚ saberes necessários à prática educativa. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1997.
SCUMACHER, E. F. O negócio é ser pequeno. 3� ed. Rio de Janeiro: Zahar, 1981.