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RESUMO
A educação a distância com suporte na Internet tem se mostrado uma alternativa necessária para atender ao aperfeiçoamento do professor em serviço distante dos grandes centros. Ao contrário do que pode conceber o senso-comum, o funcionamento desses cursos tem na figura do tutor (orientador) um de seus principais suportes. Em cursos a distância que procuram romper com a abordagem pedagógica comportamentalista seu trabalho é fundamental para que o curso reflita a nova visão de ensino-aprendizagem que se quer implementar. Por envolver uma familiarização com metodologias novas, tornam-se necessárias a formação e o acompanhamento desse professor ainda mais quando, essa formação é a distância e se desenvolve por meio das novas tecnologias.

O trabalho se detém especificamente na análise das possibilidades dos recursos de comunicação síncrona e assíncrona oferecidos pela Internet na formação de professores que atuaram como orientadores de um curso de Formação Continuada a distância de professores de Física de nível médio viabilizado pela Internet baseado na abordagem da Aprendizagem baseada em casos.
Palavras-chave: educação a distância, tutores (orientadores), formação a distância, comunicação síncrona e assíncrona

1. Introdução

A importância do papel dos professores nos sistemas educativos é inegável, principalmente no cenário atual, de transformações econômicas, sociais, políticas e culturais que apontam para a valorização do conhecimento. O século XXI tem se apresentado como um tempo em que a busca do conhecimento deixará de ser um meio para alcançar um fim para ser um fim em si mesmo (Delors, 1999). Isto modifica essencialmente todos os tipos de relações que o homem estabelece, sociais, afetivas, etc. e principalmente as relações de trabalho. O professor torna-se uma peça cada vez mais imprescindível neste processo de mudança e sua formação um aspecto determinante.

A educação a distância tem se mostrado uma alternativa necessária para atender ao propósito de atuar no aperfeiçoamento do professor em serviço distante dos grandes centros. Por outro lado, em cursos a distância que procuram romper com a abordagem pedagógica comportamentalista e que utilizam as novas tecnologias da informação e da comunicação (NTIC), são necessários professores que possam manejar os recursos tecnológicos e orientar consistentemente com a visão de ensino-aprendizagem que se quer implementar. Por envolver uma série de elementos novos, tornam-se necessárias a formação e o acompanhamento desse professor que atuará como tutor, o que se constitui ao mesmo tempo em um investimento na sua formação continuada.

Sancho (1998) assinala que nos sistemas de formação a distância não se prescinde do professor, ao contrário, este passa a ser um elemento imprescindível, o elemento-chave para o sucesso da aprendizagem. Ela afirma que a EAD traz uma mudança importante no papel do professor e que, portanto, é necessária uma formação específica nesse sentido, sendo este ainda um ponto fraco atualmente. Segundo a autora, "as organizações encarregadas da formação de professores ainda não passaram de tímidas iniciativas para a formação de especialistas em sistemas de formação a distância. Isso significa que a bagagem dos responsáveis pelas experiências que funcionam atualmente provém mais das suas vivências pessoais do que de uma formação planejada e estruturada." (p.184)

Esta formação deve contemplar tanto a inovação pedagógica quanto o domínio dos meios utilizados no curso do qual o professor vai desempenhar o papel de tutor/orientador. Neste estudo, visamos à possibilidade do professor experimentar, durante sua formação para exercer o papel de tutor/orientador, o mesmo processo que o professor-cursista experimentaria no desenrolar do curso.

Este estudo pretende investigar as possibilidades e limites dos recursos de comunicação síncrona e assíncrona oferecidos pela Internet utilizados em um programa de formação de professores para desempenharem o papel de orientadores de um curso a distância para formação continuada de professores de física do norte-fluminense oferecido pelo CEFET-Campos em parceria com a UFRJ, viabilizado através de um ambiente construtivista de aprendizagem a distância acessível através da internet (Reis et al.,1999).

2. Formação de orientadores a distância

Um ambiente construtivista de aprendizagem a distância (Wilson, 1996) oferece uma série de recursos de informação e de comunicação que podem facilitar o processo reconstrutivo do aluno e favorecer a aprendizagem colaborativa. Entretanto, este processo prescinde do trabalho do orientador pedagógico. Segundo Struchiner et al. (1998), o orientador pedagógico que poderá ajudar os participantes a desenvolver suas experiências de aprendizagem em um ambiente construtivista deverá possuir uma visão clara da construção de conhecimento como um processo dinâmico e relacional, da metodologia a ser utilizada, dos processos adequados de avaliação e ter postura de atuação consistente com essa visão. Para tal, sua formação deve estimular a construção de competências como: (1) desenvolvimento de uma base teórico-conceitual de sua prática, vivenciando-a de forma coerente com a abordagem construtivista; (2) concepção de aprendizagem como um processo mútuo onde ambos aprendem e são responsáveis pelo conhecimento produzido; (3) desenvolvimento de conceitos com maior profundidade, de forma que os alunos possam apropriar-se do conhecimento produzido e responsabilizar-se por ele; (4) análise de experiências significativas, desenvolvendo a reflexão crítica sobre as experiências da vida e da prática diária dos alunos; e (5) promoção da comunicação entre os grupos, compreendendo a educação como um processo de comunicação onde se privilegia o intercâmbio de experiências e a circulação de saber entre os agentes do processo (educando e educadores).

As competências (1) e (2) estão diretamente relacionadas à formação conceitual dos orientadores pedagógicos. Sabemos com Porlan (1998) que a formação dos professores deve estar centrada na articulação entre sua concepção de ensino-aprendizagem e sua intervenção pedagógica. Assim, a concepção de ensino-aprendizagem calcada na abordagem construtivista deve estar de acordo com a prática pedagógica do facilitador, refletindo uma ação educativa coerente e sólida. Acreditamos que a vivência de um processocoerente com esta abordagem por parte dos orientadores enquanto alunos, durante o processo de formação, pode ser um caminho favorável para propiciar este processo de "posse", de formação da visão construtivista e de sua consequente aplicação.

As competências (3), (4) e (5) se referem à prática do orientador pedagógico. Para colocar em prática a competência 3 é necessário que o orientador tenha um grande domínio do conteúdo para que seja capaz de desenvolver com os alunos os conceitos em profundidade apresentando a realidade sob várias perspectivas, para que o aluno possa, através de sua ação e experiência com a realidade, construir seu conhecimento. O orientador deve incentivar o aluno para que ele busque outras visões e através de sua ativa atuação poderá ir se apropriando e estruturando seus conhecimentos.

A competência (4) aponta para a importância da ação do orientador estar dirigida à análise de experiências que tenham sentido para os alunos e de uma intervenção que conduza à reflexão crítica sobre sua vivência, possibilitando ao aluno ser capaz não somente de explicar, mas de defender seus julgamentos e decisões, garantindo a formação de um sujeito crítico e autônomo.

Com relação à competência (5), os recursos de comunicação viabilizados pela Internet podem ajudar o orientador a promover a comunicação criando um ambiente de interação social e interpessoal propício à interação educativa. Na concepção de Vygotsky (1984), a idéia de aprendizagem enfatiza a interação entre os indivíduos no processo, isto é, da relação daquele que ensina com aquele que aprende. O conceito de aprendizagem passa a ter um significado mais abrangente, sempre envolvendo interação social (Oliveira, 1997). Flottemesch (2000) salienta que na EAD a qualidade está diretamente relacionada à interação e a participação entre o grupo durante o processo de aprendizagem.

Para desempenhar estas competências é imprescindível não só que o professor esteja aberto à revisão de seus valores e práticas segundo o modelo tradicional de ensino, como também possa vivenciar um processo de formação que garanta a base conceitual sólida necessária a uma atuação consistente e segura dentro da abordagem construtivista.

3. Descrição do Programa de Formação de Orientadores a distância

A necessidade de realização de um programa de preparação dos tutores para aturarem no curso a distância de Formação Continuada de Professores de Física oferecido pelo CEFET-Campos (Reis et al., 1999) surgiu de uma oficina presencial realizada com 18 professores de Ciências de Campos oferecida também pelo CEFET-Campos com colaboração da UFRJ cujo objetivo principal foi a familiarização com as metodologias da ABC e da AC e a coleta de dados que dessem subsídios para um processo semelhante a distância com base nestas abordagens pedagógicas. Um dos resultados desta experiência (Rezende et al., 2000a) foi a solicitação por parte dos professores de Física do CEFET-Campos que atuaram como orientadores e que iriam atuar no curso a distância a ser realizado que fosse oferecido pelo projeto um programa de preparação que os capacitasse a atuarem de forma mais eficiente com os recursos tecnológicos e com as abordagens pedagógicas utilizadas.

A partir dessa solicitação, foi realizado um programa de 4 oficinas (Rezende et al., 2000b) presenciais com atividades a distância com a participação de um número variável de professores do CEFET-Campos, tendo os 4 professores (2 professores de Física, um deles o coordenador da equipe, um professor de Matemática e uma especialista em Pedagogia) futuros tutores/orientadores do curso piloto participado de todo o programa. As atividades presenciais estão descritas no Quadro 1 e as atividades a distância se deram pôr meio de chats e de um fórum de discussão com colaboração de duas especialistas da UFRJ envolvidas no projeto.

Quadro 1

Atividades Presenciais do Programa de Formação de Tutores/Orientadores

Nas duas primeiras oficinas, foram realizadas atividades a distância entre os participantes e as especialistas envolvidas no curso que constaram de chats e de uma lista de discussão entre a 3a e a 4a oficina do curso, isto é, entre a pré-testagem do curso que atendeu 10 professores de Física de Macaé e o curso piloto que atendeu 20 professores de Física de Bom Jesus de Itabapoana.

A dinâmica de trabalho foi a mesma nas duas primeiras oficinas: os professores discutiram os textos presencialmente em grupo e formularam questões que seriam propostas às especialistas durante o chat que ocorreria no final das atividades.

4. Metodologia

Para analisar a interação on-line entre os professores e as especialistas tanto nos chats quanto na lista de discussão utilizamos o método de análise de conteúdo (Bardin, 1977).

A análise de conteúdo é um conjunto de instrumentos metodológicos que se aplicam a "discursos" extremamente diversificados. Seu objetivo consiste na manipulação de mensagens (conteúdo e expressão desse conteúdo), para evidenciar os indicadores que permitam inferir sobre uma outra realidade que não a da mensagem (Bardin, 1977). Divide-se em dois tipos: qualitativa e quantitativa. A característica da análise qualitativa é a inferência ser fundada na presença do índice (tema, palavra, personagem, etc.) e, a partir disso, descobrir os "núcleos de sentido" que compõem a comunicação, enquanto que, na análise quantitativa o determinante é a freqüência com que o índice se apresenta no discurso.

A organização da análise de conteúdo envolve 3 fases: (i) pré-análise, (ii) exploração do material e (iii) análise e interpretação dos resultados.

Na seção seguinte apresentamos uma breve descrição da análise de conteúdo qualitativa realizada e o que foi feito em cada uma dessas etapas para responder às questões do estudo.

5. Pré-análise dos registros da comunicação síncrona e assíncrona

Nesta etapa faz-se a escolha dos documentos, a formulação das hipóteses, dos objetivos e a escolha dos índices que fundamentam a interpretação final.

Os documentos escolhidos foram os registros de dois chats (o primeiro com 1h30min e o segundo com 1h de duração) e uma lista de discussão que se desenvolveu em um período de seis semanas. No primeiro chat participaram 12 professores distribuídos em grupos de três em cada computador. No segundo chat o grupo, constou de cinco professores que utilizaram individualmente o computador.

A hipótese que deu subsídio à identificação dos temas é de que os recursos de comunicação síncrona e assíncrona oferecidos pela Internet podem servir como meios pedagógicos para a formação a distância de orientadores propiciando a reflexão e a mudança de concepções sobre o processo de ensino-aprendizagem.

Em função desta hipótese, identificamos os seguintes temas que serviram de índices para a análise do conteúdo dos documentos: (a) Educação a distância (EAD), incluindo questões relacionadas ao papel do orientador, uso da tecnologia e estrutura da discussão on-line; e (b) Ensino-Aprendizagem, englobando questões como o processo de ensino-aprendizagem, construtivismo, mudança de concepções e inter/transdiciplinaridade.

6. Exploração dos registros de comunicação selecionados

Na fase de exploração do material se dá a aplicação do que foi definido na fase anterior, isto é, a codificação do material em função dos índices selecionados na pré-análise.

Análise de conteúdo do primeiro chat

Neste chat a discussão girou em torno de questões relacionadas a inter/transdiciplinaridade, transferência dos pressupostos construtivistas para a EAD e regras para discussão on-line.

Alguns professores reconheceram que o diálogo não estava estruturado de forma que todos pudessem ter o melhor proveito da discussão. Houve algumas tentativas de tentar estruturar o diálogo e intervenções sobre a necessidade de definição de regras de participação, como o uso de letras maiúsculas apenas para as especialistas, facilitando a identificação de suas intervenções e identificar a quem está sendo dirigida a pergunta ou comentário.

Mesmo considerando que a estratégia para iniciar o diálogo foi a de que os professores proporiam perguntas às especialistas, foi possível verificar que o diálogo permaneceu bipolarizado, ocorrendo fundamentalmente entre os professores e as especialistas. Na maior parte das vezes, foram dirigidas perguntas pelos professores às especialistas e respondidas por elas. Mesmo que ao responderem, tentassem devolver a pergunta aos professores, não foram elaboradas muitas respostas por eles. A comunicação entre professores praticamente não ocorreu. Apenas uma vez um professor respondeu a uma pergunta feita por outro professor.

Análise de conteúdo do segundo chat

Os temas discutidos se relacionaram ao conteúdo específico de Física e às metodologias de ensino de Física, as respectivas concepções dos professores com relação ao processo de ensino e as experiências dos professores por exemplo de tratamento das concepções espontâneas dos alunos e estratégias para favorecer a mudança conceitual.

Após 10 min. de diálogo, a comunicação com as especialistas "caiu" elevando à uma interação maior entre os professores, já que na ausência das especialistas a discussão teve que ser travada entre o próprio grupo. Entretanto, em alguns momentos houve dispersão por parte de alguns professores.

Análise de conteúdo da lista de discussão

Com relação aos temas discutidos na lista, EAD foi o mais discutido, incluindo a organização da discussão on-line, o uso das novas tecnologias e principalmente o papel do tutor. Questões relacionadas à postura do tutor/orientador, formas do orientador avaliar o seu trabalho, como motivar os alunos e dificuldades em desempenhar a função de orientador foram as principais dúvidas e comentários dos orientadores.

Dentro do tema Ensino-aprendizagem, foram discutidas especificamente questões relacionadas ao ensino da Física.

No início da lista, foram enviadas mensagens por apenas dois professores solicitando a participação dos demais. Questões não específicas foram levantadas mas não tiveram continuidade na medida em que os restantes não participaram. Contudo, quando um deles começou a avaliar a pré-testagem do curso, os demais começaram a participar, dando início a um debate sobre a pouca participação dos cursistas na pré-testagem do curso e do trabalho deles enquanto orientadores. A intervenção das especialistas ao longo deste debate buscava incentivar a reflexão levantando outros aspectos, visões e questões relacionadas às funções do orientador a distância.

A análise de conteúdo da lista mostrou também o sentimento de insegurança dos professores em relação ao desempenho do papel de orientador como pode ser depreendido da mensagem enviada por um deles à lista, se dirigindo a uma das especialistas:

"Olá, S! Está sentindo o distanciamento dos orientadores? Estão realmente inseguros. Disseram que a oficina (...) não atendeu às dificuldades que estão tendo, ou seja, na atuação como orientadores."

Uma avaliação da pré-testagem reportada em uma mensagem para a lista, dirigida às especialistas também mostrou o mesmo sentimento:

"Foi demonstrada a intensa e persistente preocupação do grupo quanto a insegurança na atuação da tutoria na pré-testagem do curso"

A inovação pedagógica do curso e a pouca familiarização com a tecnologia foram percebidos pelo grupo como as causas para a pouca participação tanto dos professores-cursistas como dos orientadores durante a pré-testagem do curso.

Ainda no início da lista, o coordenador percebeu a necessidade de organizar a interação on-line no sentido de otimizar a discussão dos temas e sugeriu que: fosse estabelecida uma temática central para a discussão; fosse discutido apenas um assunto em cada mensagem; houvesse clareza na exposição das idéias; e fossem atribuídos títulos objetivos às intervenções.

O fechamento da discussão sobre o papel do tutor/orientador se encaminhou para várias propostas de continuidade do programa de formação dentre elas a resolução das situações-problema apresentadas no curso pelos professores, objetivo da oficina presencial seguinte a essa atividade a distância.

7. Interpretação dos dados

A análise do conteúdo dos chats e da lista de discussão buscou evidenciar as possibilidades e limites dos recursos de comunicação síncrona e assíncrona como mediadores de uma relação pedagógica entre as especialistas e os professores que estimulassem a reflexão, a argumentação, a busca de solução dos problemas, a análise e troca de experiências entre os participantes, enfim, a construção do conhecimento e reestruturação de suas concepções do processo de ensino-aprendizagem.

Verificamos que a comunicação síncrona por sua característica de simultaneidade, tornou o diálogo mais intenso, mas ao mesmo tempo mais superficial. O conteúdo das intervenções nos chats foi menos elaborado do que na comunicação assíncrona já que o tempo para a reflexão, construção do pensamento e fundamentação da argumentação é menor.

Percebemos que a troca de experiências foi muito maior no chat que na lista, principalmente quando a temática se relacionou diretamente à prática pedagógica dos professores, com o seu cotidiano, como no segundo chat, quando os professores discutiram metodologias do ensino de física. Na lista de discussão, as questões foram abordadas mais teoricamente por haver um tempo maior para reflexão e elaboração do discurso. Assim, concluímos que, provavelmente, o recurso de comunicação síncrono se prestaria melhor à abordagem de uma questão exaustivamente pela quantidade de idéias discutidas enquanto o recurso de comunicação assíncrono se prestaria melhor à abordagem de uma questão em profundidade com mais qualidade (teórica).

Entretanto, a reflexão sobre o papel do orientador a distância na lista, embora mais teórica, foi motivada pela sua articulação à experiência vivenciada por eles durante a pré-testagem o que também mostrou que a experiência real tem um papel importante, de catalisador, na comunicação assíncrona.

Através da análise da lista percebemos também a insegurança com relação à função de tutores/orientadores que os professores tinham desempenhado durante a pré-testagem. Este sentimento, apesar de natural em relação a uma situação nova, pode gerar medo do fracasso e resistência à mudança, dificultando a percepção de elementos novos e reconstrução de suas concepções e prática. Pensamos que o programa de formação assim como a prática dos professores no papel de tutores/orientadores devam colaborar para a superação deste sentimento.

Com relação a organização da discussão realizada tanto por meio dos chats como da lista, a análise mostrou que essa necessidade foi sentida pelos próprios participantes, o que reforçou a idéia de que a mediação pedagógica através destes recursos devam se pautar por regras previamente estabelecidas visando ao melhor aproveitamento de todos da interação on-line.

8. Considerações Finais

Preliminarmente, podemos afirmar que o chat e a lista de discussão, além de serem recursos tecnologicamente possíveis, são viáveis e fáceis de serem utilizados. Foi possível perceber que os orientadores não se sentiram constrangidos e participaram consideravelmente, mesmo sem estarem previamente familiarizados com estes recursos. Os recursos de comunicação síncronos e assíncronos provavelmente podem ser ainda melhor aproveitados se forem estabelecidas regras de participação, consideradas importantes para facilitar o diálogo.

Um aspecto importante da utilização do chat em cursos a distância para que seja estimulada a interação entre todos é a preparação dos interlocutores tentando trabalhar perguntas em aberto, situações-problema geradas pela reflexão sobre assuntos previamente estabelecidos e com algumas estratégias que possam facilitar a aprendizagem colaborativa a distância (Collins, et al.,1997)

Um resultado deste estudo foi a constatação de que a comunicação síncrona devido a sua característica de simultaneidade da comunicação, pode contribuir para a troca de experiências, enquanto que, a comunicação assíncrona possibilita mais tempo para a pesquisa, reflexão, análise necessário para a construção de uma argumentação fundamentada e mais teórica sobre a questão. Entretanto, a experiência vivenciada tem um lugar de destaque servindo de catalisadora da discussão.

Vale destacar o fato de que os orientadores tenham vivenciado o papel de seus alunos (professores-cursistas do curso de formação continuada) o que deverá contribuir positivamente para a possível transferência dos resultados do processo para sua prática na orientação a distância. Os resultados obtidos neste estudo dão suporte para acreditarmos que os meios de comunicação síncrona e assíncorna podem servir como recursos pedagógicos visando à reflexão e à renovação de concepções de ensino dos professores-orientadores de cursos a distância aumentando a chance de que desenvolvam as competências necessárias (Struchiner et al., 1998) para atuarem na formação a distância de professores em serviço.